カテゴリー: 備忘録

いちいちこんなことを備忘録に残さなくてもいいのかもしれないけど、以前「広大英語教育学会が一応の幕を閉じ、区切りを迎えた」という備忘録を書いたので、その後の話ということで、ここに記録しておくことにします。
＜簡単な背景＞
広大の教育学部と学校教育学部が統合した。それで、それぞれが持っていた学会を統合させよう、という話になった。統合の際、『同窓会組織』を強調して、現在の学科名を反映させて、「広大英語文化教育学会」とする、となった。
「英語教育」の名が消えたこと、同窓会組織であること、から、このままではいかんのではないか、という声が上がった。また、「英語文化教育学会」の方も動きが全くない。そこで、「広大英語教育学会」を復活させようではないか、との声が上がった訳である。
＜広島大学英語教育学会　設立総会＞
ということで、広大英語教育学会が学術組織として新たなスタートを切ることに賛同した有志での設立総会が13日の午前中にあった。参加は20数名だった が、入会希望者は100人程度と結構な数にのぼった。発起人代表の人徳もさることながら、その趣意を十分にくんで、入会を希望されたのだと思うとすごい なぁと感じる。
今日は会則の提案と承認を行った。そこでは、香川大の竹中先生が、非常に細やかな指摘を数多くなさり、凄さを改めて感じ る。会則一つとっても学会を運営することの重要性を再確認させられる。院生の頃は（今でもそうかもしれないけど）、総会なんて、行っても行かなくても一 緒、って思ってたからなぁ…。
続いて、松村先生の講話があった。お話の中では、広大英語教育学会がどのように立ち上がり、そしてどのような歴史をたどっ たのかに触れられた。今日、ここに来ていた先生方や学生さんは、松村先生が垣田先生たちと黒板の前で写真を撮ったのと同じような瞬間に立ち会ったというこ とだろう（言いすぎ?）。
自分なんかがいてもいなくても一緒だろうとは思ったが、あの空気の中にいることはとても重要な気はした。「ちゃんと教育実践・研究をしたい」が共通理念なんだな、と改めて。
お昼ごはんを食べつつ、事業内容の提案などを聞く。JACETがやってるセミナーのようなものや、関西英語教育学会がやっ ている卒論･修論発表会などのアイデアがでる。その中の一つに、「オンライン特研」があった。これは絶対恐いと思う。モニターの前で泣くこと必至だろう なぁ…。
私自身は、いわゆる「高外や教英の古きよき時代の人間」ではない。院生の質の低下が嘆かれた時代の人間なので、非常につら い。少しだけだけど、学部4年ごろから修士ごろに、「古きよき時代の人間」の様子を見ることができた。そういう意味では、自分の質の低さには自覚的である と思うし、どうあったらいいのかについては、ある程度理解できているつもりである。だからこそ、今回の学会設立に賛同したし、総会にも出席したということ で…。
何ができるか分からないけど、頑張ってみたいと思う。漠たる感想で申し訳ないけど。
＜広島大学英語文化教育学会　（未）設立総会＞
午後の方は、同窓会組織の設立総会…にしたかったみたいだけど、つまづいた。総会自体が成立しなかったから。
というのも、ルール違反が多すぎたから。学部生にとっては、「何をやってるの?」って空気だったろうけど…。会則の了承が終わってから理事やら会長やらが決まるのに、理事が会則を決めて、理事が持って帰って練り直すってのは誰の目にも明らかなルール違反なんだけどなぁ。
賛同する人だけ入ればいい、って卒業生や修了生がみんな入る同窓会組織である訳だから、そこでも矛盾が出てたり。
物事には順番や筋があって、それを通さなかったらいけんよぉってことだと思う。ホントそれだけ。
でも、シンポジウムでは、「同窓会から学術へ」と何度も繰り返しておられたのが不思議に思った。同窓会組織から学術組織に鞍替えを考えてるのだろうか?
「純然たる同窓会組織で、年に一回OB･OG会がありますよ、その時に教育実践に役立つシンポなんかもありますよ」で十分 だと思うんだけどなぁ。最近ホームカミングデーとか設定している大学も多いし、そういうことを円滑に進める組織として、一つの重要な機能は果たせると思う けどなぁ、と。
むきになる意味がよく分らん。外部の方々にとってはお家騒動ってとこなんだろうなぁ。お恥ずかしい。
（16.10.2007）

関大大学の教員養成GP事業の一環として、2日間に渡って開催されたシンポジウムに参加しました。初日のみの参加でしたが、非常に盛況でした。ぼんやり思ったことなどをメモ書き程度に記しておきます。
＜モーニングセッション＞
Dr. Barkhuizen（University of Auckland）によって、教員養成におけるstory/narrativeの役割を事例を用いて説明された。
教員養成において、ジャーナルを書かせたり、記録をつけることはよくなされているようであるが、それをどう切り取っていく かという視点の提供と理解した。storyは、時間・場所・個人と社会との関係という3次元があるとし、そこに3つのstory（story/Story /STORYと順に個人度が下がり客観度が上がる）を重ね合わせたものを道具として提案していた。
実際の授業でstoryを書かせたものを分析し、どのような部分のところを書いているかを例示してくれた。
昼休みに先輩たちと食事をしていた時に話があがったが、「こんな風に分析できます」はいいんだけど、「それをどっちへ持って行くのか」や「どうしたいのか」については触れられていなかったことが課題点としてあがるだろう。
教員養成系の大学や大学院では、現職や学生がこうした自分の考えや経験を文字にすることが多くあるとは思う。それを分析する教員や、共有する現職や学生が、どこに向かっているのかをしっかりと考えておかないと文章の集まりにしかならない。その意味では、Dr. Barkhuizen自身の授業では、「何のために」書かせているのか、が知りたくなった。
＜基調講演＞
Dr. Gu（Victoria University of Wellington）によるstrategy-based instructionの事例研究があった。Language Learner Strategyは有効であるとのことから、それらを小学生に教えたらどうなるか、という実験研究。結果から言えば、教えたらいいよ、ってことだったが。
strategyは、「問題点を把握し、適切な方略を選択、実行した後、その結果を評価し、うまくいかなければ再度挑戦するか保留するかを決める」という一連の「プロセス」であるとした。
プロセスを教えるって難しくない?という第一印象がまずあった。それから、good learnersには、strategyのorchestrationがあるということであったが、それをどう扱うのか、というところは不明のままであった（質疑応答の時にも突かれていた点）。
「strategyを教える」ってやっぱり、「こんなんありますよ」って感じの単品料理を出すという印象がぬぐえないのだ けど…。orchestrationはやっぱり、どういう食い合わせで定食を作り上げると、上手くいくのかってことになるんだろうけど、その辺は難しいの かなぁ。自分の分野とかでも思うことではあるけど、○○指導研究ってのはやっぱり難しいなぁと感じました。
＜研究発表＞
音声系の発表があり（実はこれが目当ての一つでもあったのだけど）、それを中心に。
intelligibility研究ってことで、ネイティブに音声をディクテーションさせる。文脈ありとなしでやるとありの方が当然高い。で、単語のどういった発音の誤りがintelligibilityスコアを下げるかということを調べたもの。
先行研究でもあがっていたDerwing & Munro（1999）のduplicationと考えてもよい感じ。単語の聞き取りをさせていたので、prosodicの側面が今ひとつ扱えていない （語アクセントの誤りが指摘されてはいたが、prosodicと呼んでよいものかどうかは疑問）。
＜Rod Ellisによる講演＞
corrective feedbackについてのお話。多くの先行研究から、corrective feedbackに関する課題や問題を提示し、今後考慮すべき社会文化的側面などについても解説、たたき台としてのcorrective feedbackに関してのガイドラインを提示した。それを検証、確認することが大事と念を押しておられた。
SLAとpedagogyを分けて発表内容を組み立てていたのだが、相当に明確にしていたかったようで、何度も出てきた。分けること自体に何の不思議も感じないが、何度も繰り返された点は、少し気になる。
（19.02.2007）

広成ビルにて行われた広大英語教育学会に参加しました。いろんな意味で節目というか切れ目というかそんな感じになってしまったので、備忘録を。
＜節目その1　～総会～＞
学部の統合に伴い、それぞれが運営していた学会を統合するという話で、ここ数年議論が起こっていた。それに一応の決着をつけようということではあったが、 事務局から提示された資料には「同窓会組織」の文字が。「学会」の統合ではなかったっけ?と思いつつ、説明を聞くとやはり「同窓会組織」としての統合とい うことを強調される。
「同窓会組織」に「学会」の冠はいらんでしょー、改組はよくある話（になってしまっている）だから、組織名を反映させるのはどうか、という至極まっとうな指摘に、何も答えぬ事務局…。
うーん、どうなんだろう。前回議論をしたとされる時に同席できず（同席していたとしても発言などできていなかったろうが…）、かつハガキによる投票もしなかった自分がこのようなことを書くのは良くないのだろうとは思うが。
ともかくも、これにて「広大英語教育学会」が幕を閉じた。でもって、「学会」も幕を閉じた、ってことなんだろう。節目 その1であった。少ししか参加してないが、ここで発表することは恐ろしく勇気のいることだということ、結局発表もせず終わってしまったこと、情けなくも思 う。
＜節目その2　～三浦先生の講演～＞
広大英語教育学会が幕を閉じるのと時を同じくして、という訳ではなかったかもしれないが、また一つ大きな節目を迎えた。三浦先生の定年退職である。
えらそげに自分の業績を自分でたたえる講演ではなく、今までの方々のお陰で我々はいるんだということを改めて感じさせてくれる講演だった。
最終講義に行けなかったので、この話を初めて聞いたが、ほっこりする講演だった。と、同時にとてつもなく寂しくもなった。
くしくも祝賀会のスピーチで、「分家」、「出家」という言葉が出たが、分家・出家した研究者が、今後をしっかりと歩んでいかなければならないのだ、と意を堅くされた先生がたくさんいるだろう。（17.03.2006）

昨年の修了以来の広大。大学へ向かう道路が広くなってるところなんかで感慨…。と、そんなことは置いておいて、広島CALL研究会に参加してきた。
何はともあれ、玉井健先生によるワークショップ「シャドーイングとリスニングの関わりについての検討と授業への応用」 を目当てに参加したのだ。近年英語教育において、シャドーイングの重要性が声高に叫ばれ、「知らぬ間に」旗振り役のようになってしまっていた、と玉井先生 は語っていた。
そもそも同時通訳の訓練技法が中高大の英語教育において用いられる際、「シャドーイングは何に効き、どう用いればいい のか」という点について分かりやすく説明されていた。ワークショップの前半は、「シャドーイングとリスニングの関わり」を実証研究を幾つか紹介しながら説 明し、後半は実際のシャドーイングの指導法を体験する、という形式であった。
（前半）シャドーイングは教師、生徒の両方が向上の実感を伴っているにもかかわらず、聴解力テストのスコアには現れてこない。それでは、シャドーイングはどこに働きかけているのか？という疑問から、玉井先生はいくつかの実証研究を行っていた。
シャドーイングの指導前、指導後のリスニング力を検討したところ、習熟度下位群において急激な伸びが見られた。上位 群、中位群にはそれほどの伸びが見られないことから、シャドーイングの効果は、上位群、中位群が既に持っている能力部分に効いているのではないか、と推測 した。
その推測を基に、聴解過程におけるワーキングメモリの働きを検討した結果、シャドーイングは入力された情報に対しての 「音韻分析」のレベルに特に働きかけている、と考えられた。一方、いわゆるリスニングテストの類は、音韻分析や統語分析を経た後、「意味分析や文脈分析」 のレベルに焦点化されているものである、と考えられ、それであればシャドーイングとリスニングテストとの直接的な関連は少ないと考えても不思議ではない、 とされた。
では、シャドーイングと「音韻分析」のレベルとの関連はどのようになっているのか、という点について、発話速度、メモ リスパン、復唱力という観点から考察を加えた。メモリスパンに関しては、第二言語ということもあってか、特に変化は見られなかった。しかし、発話速度、復 唱力に関しては、指導前、指導後において向上が見られ、シャドーイングの効いている領域と考えられる。
では、発話速度や復唱力というのは何を意味するのか、というと、音韻の記憶の中に、英語の音韻構造（要素）が蓄積され ていることを示していると言えるであろう。特に、音声の中でもプロソディックな側面の情報が蓄積されていると言えそうである。シャドーイングがこうした側 面にタップしているということは、リスニング能力に対しても深く関わっていると主張していた（し、私も賛成です）。
学習者の実感としても、アンケート調査から、プロソディに関する改善がなされた、発話速度などの運動側面の改善がなさ れた、と実感している。さらには、結果として、リスニング自体への意識が改善されたと実感しているようである。（ここは質疑応答で、「聞き方に関する改 善」を大きく捉えるべきではないか、という質問があったが、私はこの項目はより大きな側面のものであると捉え、シャドーイングと「音韻分析」の観点からは 前者2つを、その結果として後者が成果として表れた、と理解したい）
（後半）前半での情報を基に、後半では具体的な指導法について説明がなされた。形態として、1）シャドーイング、2）ディレイド・シャドーイング、3）リテンション、4）リプロダクション、があるとされた。
1）シャドーイングにも、音声に意識をおいたプロソディ・シャドーイング、意味に意識をおいたコンテンツ・シャドーイ ングがあるとされ、慣れるまでは前者に集中させるのもよいとされた。さらには、頭の中でシャドーイングを行うサイレント・シャドーイングもこの中に入れら れた。2）は再生の開始を少しずらして行うものであり、上級者がクラスの中に存在する場合にはこれを適用して、難易を調整する方法もあるとされた。
3）は、始業時に教師が英語でスピーチをし、それをプレーズごとにリピートする、という活動が紹介された。オーラル・ディクテーション、リピーティングと実質上同じものであるとも説明された。4）は、一定量の談話を聞き、それと同等の内容を再生するもの、と説明された。
1）から4）へと順に、内容が重視され、再生の忠実度が下がっていることがうかがえる。
シャドーイングと併用される活動として、1）シンクロ・リーディング／パラレル・リーデ
ィング、2）スピード・リーディング、3）サイト・トランスレーション、4）サマライゼーション、があげられた。
1）は、音声のみでなく、テキストを見ながらのシャドーイングのことで、これならば多少速いものでもシャドーイングの 実施が可能になる、とのこと。2）はとにかく速く読む、という活動で、これよりも教材の実際のスピードが速い場合は1）に戻るなどの構音活動に時間を割く 方がよいとされた。3）は、フレーズごとに翻訳する活動である。4）は、（言語を問わず）内容の要約を行うことである。
これらの活動は、シャドウイングと同様に話題になっている、千田潤一氏らによるトレーニングと重なっていることが分かる。
留意点として、5つが挙げられた。それらは、1）情意的側面への配慮、2）タスクの単純化、3）スピードへの配慮、4）教材の性格を目的別に分類、5）パフォーマンスのフィードバック、である。
1）は、シャドーイングという活動が「聞きつつ再生する」というものであるため、特に初学者への配慮が必要ということ である。それに伴い、2）では、プロソディ・シャドーイングからコンテンツ・シャドーイングへというタスクの移行が考えられる。また、3）スピードに対し ても、学習者のレベルに応じて配慮が必要であるとした。とは言え、オーセンティックなものであることは強調されていた。5）のフィードバックについては、 特にプロソディックな側面への教師から、あるいは学習者同士のフィードバックは重要であると述べられた。
5）に関して、評価について話をされたのは、「チェックポイント法」とされるものである。原音声をどの程度再現できた かをチェックするもので、原文テキスト中70箇所程度のチェックポイントを決めておき、それらが多く再生できていればシャドーイングスキルが十分であると いうものである。これはあくまで、復唱能力を測定しており、意味理解を測定しているという類のものであることは押さえておかなければならない。
個人的に気になったのは、評価法としてプロソディックな側面をどう確立させるか、という点であった。ワークショップや 上のまとめから分かることは、プロソディックな側面の評価は、教師からのフィードバック、学習者同士のフィードバックによってなされる。具体的に「どのよ うに」となると、どうしても主観的な形になるのではないだろうか、と考えた。音声分析ソフトなどを使用して、原音と学習者との（相似的）一致度を見る、な どはできないだろうか、と考えてみたりもした。
うまくまとめたかどうかは甚だ怪しいですが、とりあえずのまとめとして記しておきました。（09.03.2004）